Colombia: lejos de la paridad de género en la fuerza de trabajo

Panorama actual sobre la participación de mujeres en la fuerza de trabajo en Colombia

En Colombia, el 52% de la Población en Edad de Trabajar (PET) está conformada por mujeres; sin embargo, ellas representan el 42,8% de la Fuerza de Trabajo (FT) y el 51,8% de la Población Desempleada (PD) [1]. De partida, estos datos denotan contrariedad, ¿Por qué en un país donde demográficamente hay más mujeres que hombres en edad de trabajar, la mayoría de la población desempleada para todos los niveles educativos está conformada por mujeres? (Ver figura 1). Si se sigue profundizando en este boletín técnico sobre el “Mercado laboral según sexo” del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) para el segundo trimestre del 2024, también se puede evidenciar que, por cargo ocupacional, solo el 30,6% de personas en posición de emplear son mujeres y que en el resto de las ocupaciones de esta categoría, las mujeres participan en mayor proporción como empleadas domésticas, trabajadoras familiares sin remuneración y obreras/empleadas del gobierno, en orden sucesivo.

Figura 1. Tasa de desocupación según nivel educativo logrado y sexo. Imagen tomada del boletín técnico sobre fuerza laboral y educación del DANE, año 2022 [2].

Adicionalmente, según una nota sobre Liderazgo y Participación Política de ONU Mujeres Colombia [3], en la actualidad, la mayoría del total de estudiantes que se gradúan de la educación universitaria son mujeres; pero en actividades gubernamentales las mujeres solo representan el 29,2% del Congreso de la República [4], el 29,6% del senado, el 13% de las alcaldías [5] y el 18,8% de las gobernaciones.

Por otro lado, en materia de investigación y carreras de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM en inglés), en el 2020 las mujeres conformaron el 38% del total de profesionales en áreas investigativas en Colombia [6] y en el 2021 solo el 31,5% de estudiantes de carreras STEM fueron mujeres [7]. También es relevante mencionar, que hasta el 2018, las tres ciudades del país con mayor brecha de género en STEM fueron Barranquilla, Cartagena y Cali, dos de ellas, ciudades principales de la Región Caribe [8].

¿La razón? Perspectivas laborales y escolares

El hecho de que las mujeres colombianas no suelen estar posiciones de liderazgo político, académico y empresarial puede verse influenciado por varios factores. Si lo observamos desde una perspectiva laboral, algunos de los motivos para dejar de trabajar con mayor incidencia en mujeres que en hombres, son responsabilidades familiares, condiciones de trabajo insatisfactorias y despido, además de cierre/dificultades en la empresa, entre otros [9].

Cabe destacar que el abandono de la fuerza laboral de un 32,1% de las mujeres de 25 años o más fue debido a responsabilidades familiares; mientras que esta misma razón fue alegada solo por un 2,2% de los hombres que dejaron su trabajo [9]. Es decir, esta cifra visibiliza la inequidad en la carga de responsabilidades del hogar atribuida a las mujeres en muchas ocasiones por razones de ideologías sobre roles de género.

Los sesgos de género y la desinformación también pueden ser causantes de que las condiciones de trabajo sean insatisfactorias para las mujeres, ya sea por acoso laboral, discriminación y/o ambientes poco incluyentes, que a su vez, comprometen sus oportunidades de crecimiento profesional en la compañía.

Desde una perspectiva de crianza y educativa, la autopercepción y habilidades adquiridas son de partida fundamentales para el éxito profesional de las mujeres. El autoconcepto y el rendimiento académico están ligados íntimamente: se ha podido observar que una estudiante  con rendimiento insuficiente se tiende a percibir a sí misma como menos adecuada que el resto de estudiantes [10].

Las edades claves en la formación de la autopercepción van desde los 5 hasta los 10 años [11]. Según Nobre & Valentini [11], de los 2 a los 4 años, los niños y niñas tienden a hacer juicios de sí mismas con base en aspectos que parecen ser concretos y observables en sus vidas. Describen sus atributos en términos de sus posesiones o lo que creen que pueden hacer, y aunque tengan percepciones irreales de sí mismas por la inhabilidad de distinguir entre el deseo de querer hacer y poderlo hacer, que su núcleo familiar en ocasiones refuerce atributos positivos de manera poco realista puede ayudar como una herramienta de protección motivacional y emocional para persistir y desarrollar nuevas habilidades.

Esto quiere decir, que a partir de la primera infancia se van construyendo imágenes firmes de su autoeficacia, que les proporcionan un abanico de expectativas sobre su trabajo escolar [10]. Cada niña se encuentra etiquetada invisiblemente, ya sea de manera positiva a través del interés y afecto, o recibiendo mensajes negativos de su entorno, debilitando y distorsionando sus autoconceptos [10]. Cuando las niñas acceden a un medio escolar, ellas tienen una autopercepción formada desde su entorno familiar, pero esta puede ser susceptible de ser modificada: docentes y demás estudiantes comienzan a reemplazar a sus padres como fuente principal de autoinformación [10].

Posteriormente, entre los 5 y 7 años, los niños y niñas se evalúan en términos de competencias sociales, atléticas y/o cognitivas, entre otras. Las diferencias entre ambos géneros son más evidentes, sus autodescripciones suelen reflejar estereotipos de género establecidos en roles profesionales. A esta edad, aún tienen una percepción de lo “bueno” y lo “malo” como un “todo o nada”, no son conscientes de que se pueden tener habilidades en algunos aspectos y en otros no; sin embargo, tienen la capacidad de distinguir entre varios atributos para hacer estos juicios [11].

Esto indica que una niña que crece en un núcleo familiar donde le refuerzan sesgos relacionados con roles de género tendrá una autopercepción limitada sobre su capacidad de desempeñarse en posiciones de liderazgo, STEM, entre otros. Sin embargo, este concepto de sí misma puede mejorar o empeorar en su etapa escolar. Por ejemplo, si ella está en un rango de edad de 5 a 7 años y escucha decir a sus padres y docentes que “las mujeres no son buenas para las matemáticas” y adicionalmente, falla un examen de la asignatura, muy probablemente va a etiquetarse como “mala” en matemáticas, puesto que no tiene un refuerzo psicológico que le ayude a seguir persistiendo, ni conoce modelos de rol con las que ella se pueda sentir identificada como una mujer que es buena para las matemáticas.

Finalmente, entre los 8 y 10 años, el mecanismo de describir sus competencias al comparar sus habilidades con las características de sus pares se convierte en relevante para su autoevaluación [11]. En esta última etapa de la infancia a las niñas se les incentiva a motivarse por la diversión y el sentido de bienestar que una actividad puede otorgar. De manera contraria, a los niños se les instruye a motivarse por el placer de competir, el sentido del movimiento en sí mismo, la búsqueda del aprendizaje y la mejora del desempeño. La competencia y búsqueda de un mejor desempeño puede llevar a los niños a tener sentimientos de logro y placer por la competencia, afectando consecuentemente de manera favorable su propia percepción de competir [11].

Después de los 10 años, además de la autopercepción que ya se encuentra considerablemente forjada, el acceso al conocimiento y las oportunidades se convierte en un factor clave para que las jóvenes puedan perseguir una carrera profesional en STEM y/o encaminada al liderazgo. Al terminar la educación media con la convicción de tener las habilidades para estudiar la carrera de su elección, la falta de recursos académicos y económicos además del desconocimiento de oportunidades/opciones para acceder a la educación superior pueden ser impedimentos para que las mujeres puedan crecer profesionalmente.

Conclusiones

La desmitificación de estereotipos de género debe incluir a todas las personas que hacen parte de una comunidad, de esta manera, tanto en entornos laborales, como escolares y familiares se tendrá consciencia de la importancia de construir un ambiente equitativo e inclusivo. Políticas de las compañías para denunciar el acoso y la discriminación por género, además de mecanismos que promuevan el acceso y crecimiento de mujeres en la organización, son clave para seguir acortando esta brecha laboral. Este tipo de políticas también le atañen a las instituciones de educación superior, herramientas para disminuir la tasa de deserción académica en mujeres son también necesarias para acortar las brechas de género profesionales.

En la etapa escolar, para los grupos entre los 5 y 10 años, el presentar modelos de rol e incluir en el plan educativo actividades que incentiven la competencia en las niñas y el desarrollo de habilidades blandas en los niños, además de desmentir estereotipos de género, puede ser una buena estrategia para fortalecer la autopercepción de las estudiantes.

Para los grupos  de secundaria (usualmente con estudiantes mayores de 10 años), se pueden crear programas que brinden herramientas para ampliar sus conocimientos como talleres de programación, liderazgo, entre otros, además de sesiones de información para acceder a la educación superior. De esta manera, podrán evaluar las opciones, recursos y oportunidades que tienen para tomar decisiones profesionales de manera informada.

No quiero finalizar esta entrada sin enfatizar en que esta no es una problemática que se pueda asociar a la "mentalidad" de un género. Los resultados anteriores reafirman que hay muchos elementos externos relacionados con sesgos y estereotipos que pueden afectar nuestra autopercepción, pero que de la misma manera limitan el acceso de las mujeres a oportunidades y construyen un entorno hostil para su desarrollo profesional.

Referencias

[1] DANE, “Boletín Técnico: Mercado Laboral Según Sexo. Información abril - junio 2024,” Bogotá D.C., Aug. 2024. Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/mercado-laboral/segun-sexo

[2] DANE, “Boletín Técnico: Fuerza Laboral y Educación,” Bogotá D.C., Sep. 2022. Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/mercado-laboral/fuerza-laboral-y-educacion

[3] ONU Women Colombia, “Liderazgo y participación política.” Accessed: Sep. 23, 2023. [Online]. Available: https://colombia.unwomen.org/es/como-trabajamos/liderazgo-y-participacion-politica

[4] Sisma Mujer, “Comunicado de Prensa: Instalación del Congreso de la República 2022- 2026,” Jul. 2022. Accessed: Aug. 28, 2024. [Online]. Available: https://www.sismamujer.org/wp-content/uploads/2022/05/Boletin-30-Mujeres-en-el-Congreso-1.pdf

[5] Senado de la República de Colombia, “Los colombianos tendrán seis gobernadoras y 146 alcaldesas en el país.” Accessed: Aug. 28, 2024. [Online]. Available: https://senado.gov.co/index.php/el-senado/noticias/4891-los-colombianos-tendran-seis-gobernadoras-y-146-alcaldesas-en-el-pais

[6] Minciencias, “En Colombia solo el 38% de los investigadores, son mujeres” Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://minciencias.gov.co/sala_de_prensa/en-colombia-solo-el-38-los-investigadores-son-mujeres-minciencias

[7] H. Bayona Rodríguez, “STEM: una lucha en clave de género,” Ministerio de Educación Nacional. Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-institucionales/Dia-de-la-Mujer-2023/414325:STEM-una-lucha-en-clave-de-genero

[8] K. Patiño, “Cifras de mujeres en ciencia y tecnología en educación en Colombia,” El Tiempo. Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://www.eltiempo.com/tecnosfera/novedades-tecnologia/cifras-de-mujeres-en-ciencia-y-tecnologia-en-educacion-en-colombia-412200

[9] D. A. Díaz, D. Crespo Martín, M. A. Lara, and K. García Rojas, “Población fuera de la fuerza laboral en Colombia: un análisis con perspectiva de género,” Bogotá D.C., Oct. 2021. Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/notas-estadisticas/oct-2021-nota-estadistica-poblacion-fuera-de-fuerza-laboral-colombia.pdf

[10] M. I. Ramírez Salguero and F. Herrera Clavero, “El Autoconcepto,” Eúphoros, vol. 5, pp. 187–204, 2002, Accessed: Aug. 24, 2024. [Online]. Available: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1181506

[11] G. C. Nobre and N. C. Valentini, “Autopercepção de competência em crianças: conceito, mudanças características na infância e fatores associados,” Journal of Physical Education, vol. 30, no. 1, p. 3008, Dec. 2018, doi: 10.4025/jphyseduc.v30i1.3008.